Nebraňte dětem přicházet ke mně

(Vyšlo ve sborníku Okruh a střed 2002/4)

Přinášeli mu i nemluvňátka, aby se jich dotýkal. Když to viděli učedníci, zakazovali jim to. Ježíš si je zavolal k sobě a řekl: ,Nechte děti přicházet ke mně a nebraňte jim, vždyť takových je království Boží. Amen, pravím vám, že kdo nepřijme království Boží jako dítě, nevejde do něho.`
(Evangelium podle Lukáše 18)

Zasadíme-li žalud, můžeme s jistotou říci, že z něj nevyroste nic jiného než dub. Nevíme však, bude-li to strom veliký a silný, nebo jen živořící zákrsek, ba nevíme ani, zda ze žaludu vůbec nějaký strom vzejde. To totiž záleží především na podmínkách, jimž bude zprvu žalud a potom rostoucí strom vystaven. Vlhkost a teplota, jakost půdy a mocnost půdní vrstvy, případné znečištění prostředí, přítomnost škůdců, charakter počasí i mimořádné meteorologické události --- to všechno spoluurčuje, zda a jak se ze semene vyvine strom. Tyto činitele nejsou dány jen přírodou, nýbrž také --- a mnohdy v rozhodující míře --- činností člověka. Ať už ovlivňováním přírodních podmínek nebo přímými technickými zásahy může člověk stromu napomáhat nebo naopak překážet v růstu.

Všechno, co strom během svého vývoje rozvine, bylo založeno už v semeni. Semeno obsahuje strom v jeho úplnosti, ovšem zatím jako pouhou možnost. Růstem se pak tato možnost uskutečňuje --- čím dokonalejší je výsledný strom, tím je možnost skrytá v semeni lépe uskutečněna. Plně rozvinutý strom je dokonale realizované semeno; strom vyvinutý v některém ohledu hůře je semeno realizované jen částečně. Chceme-li tedy opravdu smysluplně pečovat o rostoucí strom, není naším úkolem jej zvenčí uzpůsobovat svým představám, nýbrž umožnit co nejlepší rozvoj toho, co v něm už od počátku je.

V okamžiku, kdy semeno stromu začíná klíčit, jsou ještě otevřeny všechny možnosti jeho budoucího vývoje; ještě není určeno, zda ze semene vyroste strom malý či velký, jak a do kterých stran se rozkošatí jeho koruna, jaké bude mít listí a jaké jednou ponese plody. S růstem stromu přibývá jistoty o jeho budoucím vzhledu a zmenšuje se rozpětí dalších vývojových možností --- strom, ze kterého se stal zákrsek, se již nestane lesním velikánem, strom pokrouceného kmene už nikdy nebude rovný, kostra hlavních větví už může jedině řídnout, ale jinak se nezmění. Čím vyvinutější je strom, tím určenější je jeho podoba a jeho kvality; zatímco u semenáčku může působení přírodních sil či zahradnická péče zcela zásadně rozhodnout, jak bude v budoucnu strom růst, starý strom zpravidla můžeme už jen udržovat ve formě, v niž se rozvinul.

Péče o semenáčky

Lidská duše se podobá zahradě, v níž je zaseto množství semen různých stromů. Když člověk jako dítě přichází na svět, dřímají v něm jako seménka dosud neprobuzené schopnosti, vlohy a nadání. Pokud jim dáme správné podmínky a začneme se o ně dobře starat, rozvinou se ve skutečné schopnosti, ve viditelné přednosti a kvality. Cokoli v duši nalézáme v dospělém věku, bylo v ní jako zárodek připraveno už v dětství. Čím lepší podmínky růstu zaručíme vyvíjející se lidské duši, čím citlivěji jsou voleny naše výchovné zásahy, tím lépe vzejdou a porostou duševní seménka, která byla člověku na počátku dána. Vlivy prostředí jsou samozřejmě tím účinnější, čím dříve na rozvoj lidské duše působí; čím ranější věk je jimi ovlivněn, tím pevnější výchovný základ vytvářejí jejich pozitivní účinky v pozdější době, a naopak tím hůře se napravují účinky negativní.

Z této charakteristiky vývoje lidské duše se dá odvodit základní program veškeré výchovy. Ocitáme-li se vůči dítěti v pozici rodičů, učitelů, vedoucích nebo vychovatelů, je naším prvořadým úkolem rozvíjet pozitivním způsobem to, co je v duši dítěte již založeno. Zárodky všech svých budoucích kvalit si dítě přineslo s sebou na svět, a my jsme povoláni k tomu, abychom jim umožnili co nejlepší růst. Nemůžeme k nim nic podstatného přidat; kdybychom se o to snažili, spíše bychom jen brzdili nebo dokonce znemožňovali rozvoj toho, co už v dítěti je a čeká na naši péči.

Seménka budoucnosti, o něž se jako vychovatelé máme starat, od nás potřebují pomoc trojího druhu. Předně vyžadují k růstu dostatek živin, podněty pro rozvoj vlastních sil a případně i zevní oporu. Chceme-li kupříkladu podpořit hudební nadání dítěte, znamená to, že bychom mu měli zajistit dostatek setkání s hudbou, především živou a neredukovanou elektronicky, dostatek možností a podnětů k tomu, aby samo hudbu provozovalo, a --- nakolik je to možné --- dostatek příležitostí ke společnému zpívání nebo muzicírování.

Druhá pomoc, již klíčící a rostoucí vlohy v duši dítěte potřebují, je ochrana před vlivy, které je mohou --- zejména v raném věku, kdy jsou obzvláště choulostivé a křehké --- poškodit, znetvořit či zničit. V případě hudebního nadání může takové nebezpečí představovat hudba, která stírá a tím duši dítěte odcizuje některé hudební kvality, tedy například rytmický hluk, který překrývá melodii, harmonie i barvy a odstíny jednotlivých tónů. Stejně nevhodné mohou být hudební nástroje, u nichž není kvalita vydávaného zvuku dostatečně závislá na aktuálním hráčově úsilí, tedy například většina elektronických nebo levných ,,dětských`` hudebních nástrojů, které od určité hranice nejsou schopny zlepšovat svůj zvuk při rostoucích schopnostech dítěte a naopak v počátcích dostatečně špatným zvukem odrážet nedostatky a chyby hrajícího.

Třetí oblast, v níž budoucí kvality dítěte vyžadují naši pomoc, je hledání vhodných forem. Aby se možnosti dřímající v duši dítěte mohly uskutečnit ve hmotném světě, potřebují najít určité zevní formy jako své viditelné vyjádření. Představme si mimořádně hudebně nadané dítě, které nezpívá, neučí se hrát na žádný nástroj, ba ani hudbu neposlouchá --- celé nadání je pak jen teoretickou možností, z níž neplynou žádné důsledky pro život. Vlohy se nemohou rozvinout bez vhodných forem. Narozdíl od rostlin, které svou přirozenou formu nesou už od semene zcela samostatně v sobě, obsahují zárodky lidských kvalit jen část forem nutných ke svému rozvoji; zbývající formy musí člověku poskytnout kultura, jež ho obklopuje, tedy především my, kteří dítě vychováváme.

V nalézání forem umožňujících co nejplnější realizaci přirozených vloh spočívá velká část vychovatelského umění. Každá vloha v dětské duši se může rozvinout, pokud jí poskytneme správnou formu. Vrátíme-li se k našemu příkladu hudebního nadání, znamená to, že musíme dítě správně hudebně oslovit, zvolit pro ně správný nástroj, najít správný postup učení a cvičení. Pokud se dítě na daném poli nevyvíjí, neznamená to nutně, že nemá vlohy; často se jedná jen o chybění správné formy. Běžné schéma hudební výchovy, jak se s ním dnes setkává většina rodičů a dětí, rozděluje děti takřka rutinně na menšinu ,,nadaných`` a většinu ,,bez nadání``, a jen prvně jmenovaným poskytuje možnost dalšího hudebního rozvoje. Výsledky škol, které kladou plošně větší důraz na uměleckou výchovu --- jako například školy waldorfské --- však ukazují, že nemalou dávku hudebního nadání má drtivá většina dětí. Současný stav, kdy podstatná část národa, který o sobě říká ,,co Čech, to muzikant``, neumí zahrát ani jednoduchou melodii na žádný hudební nástroj, je tedy jen ukázkou celospolečenského zanedbávání přirozených hudebních vloh většiny dětí.

Formy zhoubné a blahodárné

Skutečnost, že dítě musí většinu forem nutných pro svůj rozvoj získávat ze svého kulturního okolí, přímo vybízí k vytváření standardizovaných forem, které by bylo možno poskytovat všem. Zdá se to být praktické i rozumné --- máme-li jako vychovatelé po ruce již hotové a osvědčené formy, ušetříme si spoustu námahy, kterou bychom jinak do hledání správných forem museli vložit, a zároveň se vyvarujeme případných chyb, které by se mohly vloudit do forem nových a praxí dosud neověřených.

Výchova velmi dlouho a dobře fungovala na základě takovýchto forem, předávaných z pokolení na pokolení a majících v rámci dané společnosti univerzální platnost. Právě v posledních desetiletích však tento způsob výchovy v mnoha případech zoufale selhává --- to, co si dnešní děti přinášejí s sebou na svět, jako by se již nevešlo do forem, které bez obtíží přijímala ještě generace jejich rodičů nebo prarodičů. Už z doby starověkých kultur máme sice zachovány povzdechy vychovatelů nad nezvedeností či přímo zkažeností mládeže, avšak víme, že způsob výchovy v těchto kulturách přesto po dlouhá období zůstával neměnný, aniž by podstatně ztrácel na účinnosti.

Důvodem, proč tradiční formy užívané ve výchově tak náhle přestávají fungovat, je především výrazné zrychlení vývoje naší kultury v poslední době. Naše prostředí a náš životní styl se nyní během dvou nebo tří desítek let mění více, než dříve za několik staletí, a s nimi se mění i naše lidské vědomí. Zatímco v minulosti vychovatelé působili ve víceméně stejných podmínkách jako byli sami vychováni a mohli tak účinně používat týchž nebo jen nepatrně pozměněných forem jako předcházející generace, v dnešní době často i formy staré pouhých dvacet nebo třicet let neodpovídají ani zevní kulturní situaci, ani duši dnešních dětí. K tomu se připojuje rostoucí individualizace, související s rozpadem tradičních společenství --- zatímco v dobách minulých působily tytéž výchovné formy s přibližně stejným účinkem na každého člena společnosti nebo alespoň na každého příslušníka dané společenské skupiny, dnes jsou lidé natolik různorodí, že s obecnou platností můžeme počítat pouze u forem zcela základních.

Po celou dobu vývoje lidstva se občas vyskytovaly děti, které se vymykaly tradičním pedagogickým metodám. S nástupem novověku začalo podobných případů poznenáhlu přibývat; v posledním století se nárůst výrazně zrychlil, a dnes jsme v situaci, kdy ,,těžce vychovatelných dětí`` přibývá rychlostí, která dává tušit, že po ,,lehce vychovatelných dětech`` se za pár desítek let slehne zem. Tento trend již zavdal podnět ke vzniku mnoha nových pedagogických metod, zaměřených jak na celkový přístup k dítěti, tak na hledání a budování vhodných forem k uskutečnění přirozených vloh. Bohužel, často jsou nové metody nebo jejich aplikace poznamenány naším pochopitelným sklonem vycházet při vytváření výchovných forem spíše z našich představ o tom, jaké mají děti být, než z toho, co se v dětských duších skutečně skrývá.

Při různorodosti individualit dnešních dětí a široké škále vloh není možno dát jednoznačný návod na nalezení správných rozvojových forem. Dá se však popsat základní postoj vůči dítěti, o nějž se pedagog při hledání a vytváření forem může opřít. Je to postoj nepředpojatého a vlastními tužbami nezatíženého vnímání dítěte, postoj otevřené otázky: ,,Co si s sebou přinášíš? Co chceš přinést světu?`` Dokáže-li pedagog svůj vztah k vychovávanému dítěti proniknout touto základní náladou, začnou se mu poznenáhlu samy zjevovat formy, po nichž kvality dřímající v duši dítěte touží. S postupem času a rostoucí zkušeností se vychovatel učí odlišovat tyto formy od těch, které plynou z jeho vlastních polovědomých a podvědomých přání, a doplňovat je zevními formami tak, aby dítě obstálo i vůči světu, který nás obklopuje. Otevřený postoj a úsilí o schopnost rozlišování ještě nejsou zárukou, že pedagog bude vždy bezchybný a neomylný; jsou však předpokladem pro to, aby chyb a omylů bylo čím dál tím méně.

Předvoj budoucího lidstva

Přirozené vlohy, které nenaleznou příznivou formu pro svůj rozvoj, buď prostě zakrňují --- to je případ výše zmíněného hudebního nadání --- nebo si hledají cestu ke svému uskutečnění jinudy, tu v nevhodných formách, které je znetvořují, tu jako nezformované živelné síly. K takovým vlohám patří například činorodost, elementární touha proměňovat svět, kterou nacházíme --- s určitými rozdíly v síle a v prvotním zaměření --- ve všech dětských duších. Pokud, jak tomu dnes povětšinou bývá, stavíme děti před hotový výklad světa a nutíme je k pasivnímu přijímání poznatků a pouček, může v některých případech přirozená činorodost zakrnět, ale častěji se dere na povrch jako nezvladatelná ničivá síla, ústící v násilí vůči světu, vůči bližním i vůči sobě.

Podobně, jako z nerealizované činorodosti vzniká násilí, rodí se většina poruch v chování a v postojích dětí z přirozených vloh, které nenalezly své uskutečnění. Pozorujeme-li u dnešních dětí v hojné míře poruchu, která se v minulosti vyskytovala jen zřídka nebo nevyskytovala vůbec, je pravděpodobné, že pramení z určité vlohy, která se vlivem současných proměn světa najednou nemůže realizovat ve formách, které jí dříve vyhovovaly, nebo která je ve většině dětských duší nová a pro vychovatele překvapivá.

Nové vlohy jsou znamením vývoje lidstva. K myšlenkám, postojům i vzorcům jednání, které by lidstvo jako celek jednou mělo získat, se vždy nejprve dopracují výjimečné osobnosti, často stojící v příkrém rozporu se svou dobou. Jejich novou zvěst pak postupně přijímá čím dál více lidí, zprvu alespoň jako možnost, kterou lze tolerovat, později jako přínosnou alternativu a nakonec jako věc nezbytnou pro život lidstva a světa. Skupina těch, kdo se toto poselství pokoušejí nejen pochopit, ale též uplatnit v praxi, se z původní hrstky rozrůstá v široké hnutí, a myšlenky, které byly na počátku doménou několika podivníků, začínají být cítit v ovzduší celé lidské kultury. A tehdy se začínají objevovat první děti, které si toto nové poselství přinášejí s sebou na svět jako přirozenou vlohu.

V dnešní době se setkáváme s dětmi, které si jako vlohy přinášejí citlivé vnímání oblastí, jež si lidstvo začalo uvědomovat teprve v nedávných desetiletích --- důstojnost člověka, sebeurčení jedince, lidská práva, zacházení se zvířaty a s přírodou. Při rychlosti vývoje naší kultury se jedná o témata, která jsou i pro lidstvo jako celek nová a která velká část lidí ještě nestačila zpracovat, ba často ani vzít na vědomí. Nějakou dobu se už sice těmito oblastmi zabýváme, ale náš svět ještě z větší části běží po starém; zároveň do něj ovšem přicházejí děti, které už ze své přirozenosti prahnou po řádu novém. Zcela zákonitě působí tyto děti na své okolí nezřídka jako příchozí z jiného světa, vyznačující se ,,problémovostí`` až ,,nevychovatelností``, protože nejsou schopny přijímat formy, které mnohým z nás připadají ještě zcela přirozené.

Pozitivní pohled na kvality ukryté v těchto dětech, nad nimiž jinak mnohý vychovatel láme hůl, dal vzniknout označení ,,hvězdné děti``. Často se mluvívá též o ,,dětech s indigovou aurou`` nebo o poruchách soustředění a pozornosti, jimiž se tyto děti vyznačují; ani barva aury, ani psychologicky zjistitelné poruchy však nejsou nutným znakem hvězdných dětí. Jejich mimořádnost spočívá v tom, že v sobě nesou i plody velmi nedávného vývoje lidstva; jsou to pravé děti naší doby, vlastně nejmodernější lidé. To, že jsou mnohdy nesoustředěné, odmítají se podřizovat nebo reagují afektovaně, neplyne z jejich hvězdnosti samotné, nýbrž z toho, že jejich vychovatelé --- v největší míře rodiče --- nedokázali jejich vlohy účinně posilovat a chránit a poskytovat jim vhodné formy k rozvoji. Zdaleka ne všechny hvězdné děti se profilují jako ,,problémové``. Hvězdnými se rodí; zda z nich však budou pouhé ,,děti s poruchou pozornosti``, ,,děti pedagogicky nezvládnutelné``, ,,děti s indigovou aurou``, nebo zda vyrostou v opravdový předvoj budoucího lidstva, to záleží na nás, kteří tyto děti vychováváme.

Přicházení k Bohu

Mezi vlohami, které si s sebou na svět přináší každá dětská duše, je i vloha k vědomému rozvíjení vlastních vloh, ba k přijímání a rozvíjení podnětů, které nám nebyly od počátku dány. Jako jiné vlohy, i ona se rozvíjí především v dětství, avšak plně se manifestuje až v dospělosti. Jejím základním projevem je schopnost pohlížet z nadhledu na sebe sama; z ní se pak odvíjí schopnost hodnotit svoje postoje a skutky, vytyčovat si ideály a směrovat k nim svůj vývoj, přemáhat vlastní nedostatky, proměňovat sebe sama z méně dokonalého v dokonalejšího.

Tuto ,,vlohu vloh`` rozvíjí v dětech výchova náboženská. Náboženství zde samozřejmě neznamená jen konkrétní praxi a učení určitého církevního společenství, nýbrž veškeré pěstování vztahu ke skutečnostem, které jsou založeny mimo smyslový svět a které člověka přesahují. K náboženství patří právě tak bohoslužba v kostele, jako osobní hledání, rodinné a školní slavnosti, pozorování divů přírody nebo drobné rituály všedního dne. To všechno pozvedá pohled člověka ke skutečnosti, která je nezávislá na jeho klopýtání a otřesech světa a na kterou se dá vždycky spolehnout. Naučíme-li se stále pociťovat tuto vyšší skutečnost, můžeme se o ni kdykoli opřít, uvolnit se na okamžik z vazeb smyslového světa, pohlédnout z pevné skály na rozbouřené moře svých citů, uvědomit si ideál, který se nám jinak skrývá za hradbou všedního pachtění.

S mimořádnou péčí musí vychovatel v duši svého svěřence pěstovat vlohu, která má v budoucnu dítěti umožnit vědomý rozvoj vlastní individuality. Především ji musí živit, podněcovat a posilovat, to znamená pokusit se dítěti zprostředkovávat co nejvíce zážitků s náboženským rozměrem, okamžiků, kdy do života vstupuje posvátno, chvil nevyslovitelného pocitu přítomnosti vyšší skutečnosti; musí ji také ochraňovat, tedy bránit útokům na to, co dítě pociťuje jako posvátné, a nedovolovat hmotným účelům a popudům, aby pronikaly do sféry náboženského prožitku. Má-li vychovatel v plnění těchto dvou úkolů uspět, je nezbytné, aby zážitky, které připravuje dětem, vyvěraly z jeho vlastních zážitků, a naopak, aby vše, co zažívají děti, bral s naprostou vážností. Modlí-li se kupříkladu maminka s dětmi před spaním, musí před dítětem pronášená slova modlitby naplňovat vlastní modlitební zkušeností, a všechny odezvy ze strany dětí, ať už naivní otázky nebo cílené provokace, otevřeně přijmout, ale nerušit jimi průběh a náladu modlitby.

Posilování a ochrana oné nejhlubší vlohy v dětské duši úzce souvisejí se třetím úkolem vychovatele, s volbou vhodných forem pro její realizaci. Pro mnoho dnešních rodičů a učitelů to bývá úkol nesmírně těžký, protože nad sebou sice pociťují vyšší skutečnost, ale je jim hloupé nebo nepříjemné snažit se odívat ji do zevních úkonů. Žádná vloha se však nemůže skutečně rozvinout bez pozemských forem, tedy --- v případě vlohy právě probírané --- bez náboženské praxe. Ta má ovšem smysl jen tehdy, když ji vychovatel koná z přesvědčení a nikoli jen proto, aby vychovával dítě.

Náboženská výchova dětí se tak pro mnohé z nás stává především hledáním naší vlastní náboženské praxe, ovšem spojené s obavou, zda to, co budeme schopni přijmout sami, bude vhodné i pro ty, jež máme vychovávat. Naštěstí je náboženství oblast dotýkající se nejhlubších vrstev lidské duše, které jsou u všech lidí velmi podobné; v obřadech a slavnostech již existujících náboženských soustav proto většinou nalézáme archetypy platné pro všechny lidi, tedy i pro nás a pro naše děti zároveň. Pochopitelně se nám jako dospělým může kratičká dětská mše zdát příliš povrchní a děti zase nemusí být schopny zdárně přečkat dlouhou bohoslužbu, jejíž slova se obrací na zkušené duše dospělých; to je však podmíněno pouze dobou, po niž jsme zatím sbírali své zkušenosti v pozemském světě, a nikoli našimi rozdílnými individualitami.

Jistota působení, kterou nacházíme v osvědčených náboženských obřadech, však s sebou nese i určité nebezpečí. Může nás totiž svádět k tomu, že svůj vlastní, namáhavě vydobytý přístup ke zvolené náboženské praxi budeme požadovat ve stejné formě i od dítěte. Tento přístup se ovšem netýká samotné ,,vlohy vloh``, ale forem, které ji propojují s ostatními oblastmi našeho bytí; ty se ovšem pro různé individuality mohou diametrálně lišit. Snažíme-li se dítěti vštípit nejen stejnou základní formu náboženské praxe, ale i stejnou formu začlenění náboženství do života, můžeme mu snadno přístup k náboženství zošklivit a tím nesmírně ztížit.

Jakkoli namáhavé a bolestivé pro nás může být vychovatelské hledání na náboženském poli, jakkoli bezradné či trapné chvíle při něm můžeme prožít, po celou dobu bychom neměli ztratit ze zřetele cíl, k němuž se chceme prodrat. Pohled na něj je posilující a plný naděje --- vždyť jde o to, aby malý člověk, jejž nám osud svěřil, dokázal jednou převzít odpovědnost za svou výchovu, aby dokázal jít životem nezmítán pletichami zevních autorit a rozmary našeptávačů, aby dokázal v hloubi nitra najít láskyplného Vychovatele a Rádce, který po celý život provází i nás.